۵-۱- بعد غالب نوآوری دانشگاهی از دیدگاه اعضای هیأت علمی دانشگاه
فرهنگیان شیراز
نتایج تجزیه و تحلیل­ها نشان داد که بالاترین میانگین از دیدگاه اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز، متعلق به عامل کلیدی ساختار و پایین­ترین میانگین متعلق به عامل کلیدی قوانین و مقررات می­باشد. این یافته بیانگر آن است که عامل کلیدی رایج نوآوری در دانشگاه از دیدگاه اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز، ساختار می­باشد.
به نظر می­رسد که دستیابی به چنین نتیجه­ای دور از ذهن نباشد و علت احتمالی آن را می­توان به خاطر اهمیت روز افزون و نقش کلیدی عامل ساختار در سازمان­های مختلف دانست.
امروزه سازمان­های موفق، سازمان­هایی هستند که مدیران و کارکنان آن براساس راهبرد سازمان همواره در یک رقابت پویا به دنبال خلاقیت و نوآوری باشند و تفکر در نیروهای سازمان به صورت یک عادت و وظیفه سازمانی تلقی گردد. در این صورت با نهادینه شدن خلاقیت و تولید فکر و اندیشه نو؛ سازمان تبدیل به یک سازمان خلاق، نوآور و شکوفا می­گردد و حاصل آن هم­افزایی در نوآوری سازمانی است (علیرضایی و تولایی، ۱۳۸۷). در واقع یک از عوامل مهم در ایجاد شرایط مناسب برای نوآوری در یک سازمان عامل ساختار می­باشد. منظور از نوآوری خلاقیت متجلی شده و به مرحله عمل رسیده است، به عبارت دیگر، نوآوری یعنی اندیشه خلاق تحقق یافته؛ نوآوری همانا ارائه محصول، فرایند وخدمات جدید به بازار است؛ نوآوری به کارگیری توانایی های ذهنی برای ایجاد یک فکر یا مفهوم جدید است (محمدی، ۱۳۸۴).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

خلاقیت به طورعام یعنی توانایی ترکیب اندیشه­ها به شیوه­ای منحصر به فرد یا ایجاد ارتباطی غیرمعمول بین اندیشه­ها (محمدی، ۱۳۸۴).
یک سازمان که مشوق نوآوری است سازمانی است که دیدگاه­ های ناشناخته به مسایل یا راه حلهای منحصر برای حل مسایل را ارتقا می دهد. نوآوری فرایند کسب اندیشه ای خلاق و تبدیل آن به محصول و خدمت و یا یک روش عملیاتی مفید است.
سه مجموعه از متغیرها وجود دارند که میتوانند نوآوری را ایجادکنند. آنها به ساختار سازمانی، فرهنگ وتوانایی منابع انسانی مربوط می‌شوند (محمدی، ۱۳۸۴).
براساس پژوهشهای گسترده، با توجه به متغیرهای ساختاری میتوانیم سه گزاره را بیان کنیم. اول اینکه ساختارهای ارگانیکی اثری مثبت بر نوآوری دارند زیراکه تخصص کاری آنها پایین­تراست، قوانین کمتری دارند و عدم تمرکز در آنها بیشتر از ساختارهای مکانیکی است. همچنین انعطاف پذیری، قدرت انطباق و بارور کردن را که پذیرش نوآوریها را آسان تر می کند، بیشتر می‌کنند. دوم اینکه دسترسی آسان به منابع فراوان عامل کلیدی نوآوری است. فراوانی منابع به مدیران این توانایی را می دهد که بتوانند برای نوآوری هزینه کنند و شکستها را بپذیرند. در نهایت ارتباط بین واحدها با تسریع در کنش متقابل خطوط سازمانی به شکستن سدهای احتمالی در برابر نوآوری مدد می رساند. البته هیچ یک از این سه متغیر نمی تواند وجود داشته باشد مگر اینکه مدیران ارشد به این سه عامل متعهد باشند (محمدی، ۱۳۸۴).
اگر ساختار سازمان ساختاری باز یا تواناساز باشد جوی از اعتماد را برای همکاری و مشارکت جهت نوآوری بین اعضا به وجود می ­آورد، در واقع نوآوری محصول خود سازمان نیست بلکه افراد سازمان هستند که محیط آن را ایجاد می­ کند. بنابراین اگر ساختار موجود در سازمان ساختاری باز باشد آزادی و اختیار عمل برای تصمیم ­گیری به اعضا داده می­ شود و افراد با وجود چنین ساختاری بهتر می­توانند از ایده­های نو پشتیبانی کنند. در سازمان­هایی با ساختار منعطف، فرهنگ تغییر و نوآوری حاکم می­ شود و افراد بدون اجبار و به دلخواه آن را دنبال می­ کنند. ساختار باز زمینه تصمیم ­گیری مشترک بین اعضا را به وجود می ­آورد و برخلاف ساختار بازدارنده یا بسته که دارای قوانین و مقررات خشک و رویه­های دشوار است؛ ساختار تواناساز یا باز دارای قوانین و مقررات و رویه­های منعطف است که بستر ایجاد نوآوری را بهتر فراهم می­سازد. با توجه به این موضوع لازم به ذکر است که قوانین و مقررات صرفا بازدارنده نوآوری نخواهند بود بلکه وجود قوانین و مقررات برای نوآوری در دانشگاه امری ضروری است اما قوانین و مقررات برای نوآوری باید منعطف و قابل تغییر باشند که زمینه تفویض اختیار بین اعضا و مشارکت بین آن­ها و همچنین آزادی بیان عقاید و ایده­های جدید را در دانشگاه فراهم سازند و بتواند حمایت­کننده ایده­های نو باشند. اما همانگونه که بیان شد عامل کلیدی قوانین و مقررات به عنوان عامل کلیدی غالب از دیدگاه اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز شناخته نشده است.
از طرفی می­توان گفت که قوانین و مقررات موجود در دانشگاه و ساختار حاکم بر آن دارای رابطه­ای دو طرفه تاثیر و تاثر بر هم می­باشند به طوری که قوانین و مقررات منعطف می ­تواند زمینه­ ساز ایجاد ساختار منعطف و قوانین و مقررات سخت و غیر قابل انعطاف زمینه­ ساز ایجاد ساختار بسته و بازدارنده باشد و بالعکس.
به عبارتی هر چه پیچیدگی، رسمیت، تمرکز و ساختار سلسله مراتبی کمتر باشد سازمان آمادگی بیشتری برای خلاقیت و نوآوری را دارا می­باشد. به طور کلی اکثر محققان مانند کنز تامسون و دفت بر این نکته اتفاق نظر دارند که در مرحله شکل­ گیری ایده، وجه غالب ساختار باید ارگانیکی طراحی شود و به تدریج در مراحل اجرای نوآوری که از عدم قطعیت کاسته می­ شود بر بعد ساختار یافتگی باید افزوده شود (ابن رسول و احمدی، ۱۳۸۷).
آزمون تعقیبی بونفرونی نشان داد که از دیدگاه اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیرا بین میانگین­های عوامل کلیدی ساختار با ذینفعان، ساختار با ارتباطات بیرونی، ساختار با قوانین و مقررات، ذینفعان با قانون و مقررات، ارتباطات بیرونی با قوانین و مقررات تفاوت معنی داری وجود دارد ولی تفاوت بین میانگین عامل کلیدی ذینفعان با عامل کلیدی ارتباطات بیرونی معنی­دار نمی ­باشد.
بنابراین نتایج تحلیل­ها بیانگر این موضوع است که تمام عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی با یکدیگر تفاوت معناداری دارند جز عامل کلیدی افراد ذینفع و ارتباطات بیرونی که تفاوت معناداری بین میانگین­های آن­ها مشاهده نشد. همانطور که در این پژوهش بیان شد عامل کلیدی ذینفعان شامل (کادر مدیریتی، کادراعضای هیأت علمی، کادر اجرایی دانشگاه، کادر تحقیقات و کادر دانشجویان و محیط بیرونی) می­باشد. دانشگاه برای حفظ و بقای خود نیاز دارد که با محیط بیرونی خود تعامل داشته باشد و با پاسخگویی مناسب به نیازهای محیط بیرونی برای ادامه حیات خود منبع دریافت کند. در واقع اگر دانشگاه در جریان ارتباطات و پاسخگویی به محیط بیرونی نتواند وجهه و جلوه مناسبی برای خود ایجاد کند از ادامه فعالیت باز خواهد ماند. پس لازمه بقای دانشگاه ارتباط با محیط بیرونی می­باشد. دلیل این یافته که بین میانگین­های عامل کلیدی ذینفعان و ارتباطات بیرونی تفاوت معناداری وجود نداشته است می ­تواند این موضوع باشد که این دو عامل کلیدی با هم ارتباط تنگاتنگی دارند. دانشگاه متشکل از ذینفعان درونی و بیرونی است؛ ذینفعان درونی شامل (دانشجویان و….) و ذینفعان بیرونی همان محیط بیرونی دانشگاه است که از منافع دانشگاه استفاده می­ کند و دانشگاه باید برای ادامه حیات خود پاسخگوی نیاز آن­ها باشد. دانشگاه نیز برای حرکت به سمت نوآوری و به عبارتی برای ایجاد نوآوری دانشگاهی نیاز است تا هم به نیازها و ایده­های ذینفعان درونی و هم به نیازها و ایده­های ذینفعان بیرونی توجه کند و جهت گام برداشتن در مسیر موفقیت، ارتباطات گسترده­ای با آن­ها بر قرار کند.
در انتها لازم به ذکر است که براساس جست و جوی انجام شده در پژوهش­های داخلی می­توان به پژوهش کوچکی (۱۳۹۱) اشاره کرد که در زمینه تعیین عامل غالب نوآوری دانشگاهی نتیجه­ای ناهمراستا با نتیجه پژوهش حاضر داشته است و همراستا با این نتیجه در پژوهش­های خارجی موردی یافت نشد. این یافته نشان می­دهد که عامل غالب عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی از دیدگاه اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز، عامل ساختار، و در یافته کوچکی (۱۳۹۱) عامل غالب نوآوری دانشگاهی، عامل قوانین و مقررات می­باشد. شاید بتوان دلیل احتمالی تفاوت این دو یافته را آن دانست که در دانشگاه شیراز برای ایجاد جو خلاق و نوآورانه باید قوانین و مقررات منعطف باشد و اجازه بیان ایده­ ها و آزادی عمل بیشتر به اعضای هیأت علمی دانشگاه داده شود. ولی در دانشگاه فرهنگیان شیراز برای ایجاد نوآوری وجود ساختار تواناساز تاثیر بیشتری خواهد داشت؛ هر چند به طور کلی می­توان اظهار کرد که دو عامل ساختار و قوانین و مقررات رابطه نزدیکی به یکدیگر دارند به این معنا که ساختار تواناساز، قوانین و مقررات منعطف و ساختار بازدارنده، قوانین و مقررات سخت و دست و پاگیر را به دنبال خواهد داشت. بنابراین شاید بتوان دلیل به دست آمدن این دو یافته متفاوت را تفاوت جامعه آماری دو پژوهش و دیدگاه­ های مختلف پاسخ ­دهندگان، دانست.
۵-۲- میزان ابعاد دانش اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز
یافته­ ها نشان داد که میزان ابعاد دانش اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز شامل دانش فناورانه، دانش محتوایی، دانش تربیتی، دانش محتوایی تربیتی، دانش محتوایی فناورانه، دانش تربیتی فناورانه و دانش محتوایی تربیتی فناورانه از سطح قابل قبول و سطح مطلوب پایین­تر می­باشد. که این یافته به این معنا است که از نظر اعضا هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان، ابعاد دانش در دانشگاه فرهنگیان شیراز برای رسیدن به سطح قابل قبول و سطح مطلوب نیازمند بررسی منابع موجود و از بین بردن موانع موجود در این مسیر می­باشد.
در توضیح این یافته می­توان گفت که بر سر راه رسیدن هر یک از ابعاد دانش به سطح قابل قبول و سطح مطلوب در دانشگاه فرهنگیان شیراز موانعی وجود دارد.
ابیت^[۲۵۴] (۲۰۱۱) ابعاد دانش را به صورت زیر تعریف می­ کند:
دانش فناورانه به معنی تغییرات مداوم و تکامل دانش پایه است که شامل دانش فناورانه برای پردازش اطلاعات، ارتباطات، حل مساله، تمرکز بر برنامه ­های کاربردی مولد فناورانه در دو مقوله کار و زندگی روزانه می­باشد.
دانش محتوایی به معنی دانش موضوع اصلی برای تدریس می­باشد مثل دانش ریاضیات و…
دانش تربیتی به معنی دانش ماهیت تدریس و یادگیری می­باشد و شامل دانش روش­های تدریس، مدیریت کلاس درس، برنامه­ ریزی آموزشی، ارزیابی یادگیری فراگیران و … می­باشد.
دانش محتوایی تربیتی شامل دانش روش­های آموزشی، شیوه ­های تدریس و فرایندهای برنامه­ ریزی است که برای تدریس یک موضوع اصلی قابل اجرا و مناسب می­باشد.
دانش محتوایی فناورانه به معنی دانش ارتباط بین موضوع اصلی و فناوری است که شامل دانش فناورانه­ای است که برای توضیح یک زمینه محتوایی به کار می­رود و بر آن موثر است.
دانش تربیتی فناورانه شامل دانش تاثیر تکنولوژی بر تدریس و یادگیری و همچنین کارایی­ها و محدودیت­های فناوری با توجه به طرح­ها و استراتژی­ های تربیتی می­باشد.
دانش محتوایی تربیتی فناورانه شامل تعامل پیچیده میان حوزه ­های اصلی دانش یعنی دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه می­باشد.
امروزه دانش به عنوان یک سرمایه و دارایی غیر ملموس جایگاه مهمی در سازمان­های مختلف پیدا کرده است (اخوان و همکاران، ۱۳۸۹). بنابراین به منظور رشد دانش مدرسان؛ لازم است که در دانشگاه­ها زمینه­سازی مناسب صورت گیرد. به طور احتمالی به نظر می­رسد که یکی از اقداماتی که در این زمینه می­توان برای توسعه دانش مدرسان در مراکز آموزشی انجام داد این است که به عوامل انگیزشی آن­ها در دانشگاه توجه شود. در واقع باید توجه داشت که چه عاملی برای توسعه و کسب دانش بیشتر می ­تواند برای آن­ها ایجاد انگیزه کند. اقدام بعد این است که باید توجه کرد که آیا ساختار حاکم بر دانشگاه و قوانین و مقررات موجود در آن زمینه­ ساز ایجاد شرایط مناسب برای رشد و توسعه دانش مدرسان می­باشد یا خیر؟ به نظر می­رسد که وجود ساختار بسته و قوانین و مقررات سخت مانع رشد دانش مدرسان و کسب دانش توسط آنان شود. یکی دیگر از عواملی که در زمینه دانش مدرسان باید به آن توجه کرد این است که فرهنگ حاکم بر دانشگاه، فرهنگی باشد که مشوق مدرسان در کسب و توسعه دانش باشد. به طور کلی فرهنگ حمایتی دانش، فرهنگی است که به طور فزاینده بر دانش ارزش می­ گذارد و خلق، اشتراک­گذاری و به کارگیری آن را تشویق می­ کند (الوندی و همکاران، ۱۳۸۹). باید توجه کرد که اساتید از امکانات و منابع کافی برای توسعه دانش خود برخوردار باشند همچنین باید به محدودیت­ها در این زمینه توجه کرد. اساتید برای گسترش و کسب دانش و همچنین مولد بودن در زمینه دانش نیاز دارند که با منابع گوناگون دانش در داخل و خارج از دانشگاه تعامل داشته باشند و به طور مداوم قادر باشند دانش خود را متناسب با تغییرات تغییر دهند پس جو حاکم بر دانشگاه باید اجازه چنین اقداماتی را به مدرسان بدهد. لازم به ذکر است که در ارتباط و تعامل مدرسان با محیط داخل و خارج سازمان؛ فناوری نقش تسهیل کنندگی را ایفا می­ کند. یکی از عوامل دیگری که باید در زمینه توسعه دانش مدرسان به آن توجه شود برگزاری دوره­ های آموزشی قبل، ضمن و بعد از خدمت است که علاوه بر توسعه دانش، نواقص دانش مدرسان را در زمینه­­های مختلف رفع می­ کند.
دانش محتوایی مدرسان باید به گونه ­ای باشد که آن­ها علاوه بر فهم موضوع تخصصی و دانش در مورد آن بتوانند این نوع درک و فهم و دانش را به زمینه ­های تخصصی دیگر مربوط سازند. در واقع مدرسان برای گسترش دانش محتوایی خود نیاز دارند که از روش تعمیم پذیری استفاده کنند. این تعمیم پذیری علاوه بر رشد دانش محتوایی مدرسان به آن­ها کمک می­ کند تا نقاط قوت و ضعف دانش خود را بهتر درک کنند. همچنین جهت توسعه دانش محتوایی نیاز است که با مدرسان همکاری­های لازم جهت انجام پژوهش در زمینه رشته تخصصی ارائه گردد تا آنان­ها بدین وسیله به اشتراک­گذاری و بسط دانش خود بپردازند. بهتر است که برای پرورش دانش محتوایی و رساندن آن به سطح قابل قبول و سطح مطلوب به توسعه و پروراندن گروه ­های هم کارکرد (حسن­زاده، ۱۳۸۵) در محیط­های آموزشی پرداخت. حسن­زاده (۱۳۸۵) معتقد است که این گروه­ ها کانون­های دانش یک سازمان هستند که گروهی از افراد با مسئولیت­های کاری مشابه بدون آن­که به صورت رسمی بخشی از یک کارگروه باشند به خلق، تسهیم و به کارگیری دانش می­پردازند آن­ها می­توانند ابزار اصلی به اشتراک گذاری دانش نهان باشند. همچنین می­توانند در امور تخصصی و عمومی تاثیرگذار باشند. برای بهره ­برداری و استحکام این­گروه­ ها، سازمان­ها باید منابع و فرصت مشارکت افراد را در این گروه­ ها فراهم آورند.
در زمینه دانش تربیتی مدرسان باید توجه کنند که مخاطبان آن­ها در چه سطحی قرار دارند و متناسب با سطح دانش مخاطبان روش تدریس مناسب را اتخاذ کنند. در واقع توجه به تفاوت­های فردی فراگیران در جریان انتقال دانش به آن­ها ضروری به نظر می­رسد. لازم به ذکر است که در این زمینه باید به معلمان آزادی و اختیار عمل بیشتری داده شود.
در زمینه توسعه دانش فناورانه مدرسان در اولین گام نیاز است تا با برگزاری دوره­ های مختلف آموزشی طرق استفاده صحیح از ابزارهای آموزشی متناسب را به مدرسان آموزش داد و با توجه به تغییرات مداومی که در زمینه فناوری­های مختلف آموزشی صورت می­گیرد باید توجه داشت که در مراکز آموزشی، ابزارهای فناورانه مورد استفاده، متناسب با تغییرات به­روز شده و تغییر یابند. لازم است بیان کرد که اگر فناوری و فناوری­های اطلاعاتی و ارتباطی به صورت صحیحی استفاده شوند، پشتیبانی کننده دانش و تقویت کننده آن خواهند بود.
مدرسان باید توجه داشته باشند که توسعه هر یک از ابعاد دانش به تنهایی کافی نیست و برای ارائه یک تدریس موثر، به تلفیقی از ابعاد دانش نیاز دارند. مثلا مدرسان باید توجه داشته باشند که با توسعه دانش محتوایی (دانش در مورد موضوع تخصصی) به تنهایی، یا توسعه دانش تربیتی (دانش در مورد شیوه ­ها و روش­ها) به تنهایی، و توسعه دانش فناورانه (دانش استفاده از فناوری) به تنهایی، نمی ­توانند یک تدریس موثر را ارائه دهند بلکه باید به تلفیق همه ابعاد دانش با هم در جریان یک تدریس توجه شود. در انتها لازم به ذکر است که براساس جست و جوی انجام شده در پژوهش­های داخلی و خارجی، پژوهشی در این زمینه یافت نشد.
۵-۳- نوع غالب اهداف تدریس اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان
شیراز
بالاترین میانگین اهداف تدریس اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز مربوط به هدف دانش و مهارت­ های یک رشته به صورت موضوعی و پایین­ترین میانگین اهداف تدریس اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز مربوط به هدف مهارت­ های سطح برتر تفکر می­باشد.
از آنجایی که دانشگاه فرهنگیان مسئولیت خطیر تربیت معلمانی را بر عهده دارد که پس از اتمام دوران تحصیل، عهده­دار آموزش و تربیت دانش آموزان از اقشار مختلف جامعه هستند، توجه به مقوله تدریس و یادگیری در این دانشگاه، موضوع بسیار با اهمیتی می­باشد. شاید دلیل احتمالی این نتیجه که هدف دانش و مهارت­ های یک رشته به صورت موضوعی به عنوان هدف اصلی اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز قرار گرفته است این است که اساتید در این دانشگاه به اهمیت این هدف آگاه هستند و به این نکته توجه دارند که برای تربیت معلمان به جای توجه و تمرکز صرف بر آموزش­های کلی لازم است که به آموزش­های تخصصی اهمیت بیشتری داد. چون محور تدریس در این دانشگاه که همان دانشجو معلمان هستند باید در زمینه­ای که قرار است در آینده در آن انجام وظیفه کنند اطلاعات بیشتری داشته باشند.
به نظر روبین چهار عامل عمده در یک تدریس خوب مطرح است (صالحی، ۱۳۸۰):
۱-احساس معلمان در مورد اهداف
۲-ادراک معلمان در مورد دانشجو
۳-دانش معلم در زمینه موضوع
۴-بکارگیری روش­ها توسط معلم
در دانشگاه فرهنگیان، اساتید سعی دارند که بر یادگیری تکنیک­ها، روش­های مورد نیاز، تئوری­ها و درک جنبه­ های مختلف یک رشته تمرکز کنند و در نهایت دانشجویان را برای ارائه آموزش آماده سازند (آنجلو و کراس، ۱۹۹۳). در واقع اساتید سعی دارند تا دانشجویان را درحیطه رشته تخصصی خود به درک کامل برسانند تا بتوانند به راحتی با توجه به مفاهیم تخصصی فراگرفته شده در آینده به آموزش و تربیت دانش آموزان خود بپردازند. ولی باید توجه داشت که با توجه به این که این هدف (مهارت و دانش موضوعی) در درجه اول اهمیت از دیدگاه اساتید دانشگاه فرهنگیان قرار دارد؛ اهداف دیگر تدریس نیز در مرتبه­های بعد دارای اهمیت هستند، هدف مهارت­ های سطح برتر تفکر نیز از دیدگاه آنان در درجه آخر اهمیت، قرار دارد. شاید دلیل انتخاب این هدف به عنوان اولویت آخر اساتید، این باشد که مهارت سطح بالاتر تفکر هدفی است که خیلی وسیع­تر از اهداف دیگر است و برای تحقق این هدف ابتدا نیاز است اهداف دیگر محقق شوند چون این هدف بر مهارت­ های تحلیل، ترکیب و تفکر توجه دارد پس نیازمند آن است که ابتدا دانشجویان با مفاهیم رشته خود به درستی آشنا باشند تا بتوانند آن­ها را تحلیل کنند و در مورد آن به انتقاد بپردازند. در صورتی که اطلاعات دانشجو معلمان در زمینه رشته تخصصی به حد مطلوب رسیده باشد و جوانب مختلف رشته خود را درک کنند، در آینده قادر خواهند بود که در آن زمینه ایده پردازی کنند. در واقع فهم جوانب مختلف رشته تخصصی دانشجویان را توانمند می­سازد و آن­ها را برای مقابله با دنیای متغیر آماده می­سازد. در دنیای مدرن امروز دیگر حافظه به تنهایی پاسخگوی مناسبی برای کسب موفقیت و به دست آوردن موقعیت اجتماعی مطلوب نیست بلکه موفقیت در گرو فهم دقیق مسائل، حلاجی کردن آن­ها، جدا کردن سره از ناسره و رسیدن به تفکرات نو با نگاه منتقدانه به تفکرات قبلی است (نوذری، ۱۳۹۲).
اساتید توجه دارند که با انتخاب صحیح استراتژی­ های مناسب تدریس، تکنیک­های مناسب تدریس و مجموعه اطلاعاتی که جهت توسعه دانش موضوعی دانشجو معلمان به آن­ها ارائه می­ کنند زمینه پروش فکری هر چه بیشتر آن­ها فراهم خواهد کرد.
از مباحثی که در دانشگاه فرهنگیان تاکید اعضای هیأت علمی این دانشگاه را بر مبحث دانش موضوعی در دانشجو معلمان آشکار می­سازد می­توان به توجه خاص اساتید به مقوله کارورزی­ها، تحقیق و پژوهش­های دانشجویان در زمینه رشته تخصصیشان اشاره نمود. در واقع فعالیت­های دانشگاهی باید به گونه ­ای سازمان یابند که ارتباط نزدیکی بین تدریس و تحقیق برقرار شود (معروفی و همکاران، ۱۳۸۶). پس می­توان گفت که اهداف تدریس از جمله هدف مهارت­ های یک رشته به صورت موضوعی و هدف مهارت­ های سطح برتر تفکر لازم و ملزوم یکدیگر هستند و تا اهداف اولیه (هدف مهارت­ های یک رشته به صورت موضوعی، مهارت­ های اساسی موفقیت تحصیلی و …) محقق نشوند احتمال تحقق هدف ثانویه (مهارت­ های سطح برتر تفکر) از دیدگاه اساتید دانشگاه فرهنگیان بسیار کم خواهد بود.
آزمون تعقیبی بونفرونی نشان داد که تفاوت بین میانگین­های اهداف مهارت اساسی موفقیت تحصیلی با مهارت­ های سطح برتر تفکر، دانش و مهارت­ های یک رشته به صورت موضوعی با مهارت­ های سطح برتر تفکر، ارزش­های تحصیلی و هنرهای آزاد با مهارت­ های سطح برتر تفکر، آمادگی شغلی با مهارت سطح برتر تفکر، رشد فردی با مهارت سطح برتر تفکر، دانش و مهارت­ های یک رشته به صورت موضوعی با مهارت­ های اساسی موفقیت تحصیلی، ارزش­های تحصیلی و هنرهای آزاد با مهارت­ های اساسی موفقیت تحصیلی، آمادگی شغلی با مهارت­ های اساسی موفقیت تحصیلی، رشد فردی با دانش و مهارت یک رشته به صورت موضوعی، رشد فردی با ارزش­های تحصیلی و هنرهای آزاد و رشد فردی با آمادگی شغلی معنی دار می­باشد ولی تفاوت بین میانگین­های اهداف ارزش­های تحصیلی و هنرهای آزاد با دانش و مهارت یک رشته به صورت موضوعی، آمادگی شغلی با دانش و مهارت یک رشته به صورت موضوعی، آمادگی شغلی با ارزش­های تحصیلی و هنرهای آزاد و رشد فردی با مهارت­ های اساسی موفقیت تحصیلی معنی­دار نمی ­باشد. در مورد این نتیجه می­توان بیان کرد که دلیل معنادار شدن یا غیر معنادار شدن تفاوت بین میانگین­های اهداف منافات اهداف با هم یا عدم اهمیت برخی اهداف نیست بلکه همانطور که قبلا بیان شد این اهداف در جهت هم و در یک مسیر قرار دارند و معنادار و عدم معنادار شدن تفاوت آن­ها هم می ­تواند به دلیل تقدم اولویت تحقق برخی اهداف بر دیگری باشد.
در انتها لازم به ذکر است که براساس جست و جوی انجام شده در پژوهش­های داخلی می­توان به پژوهش نوذری (۱۳۹۲)؛ رجائی­زاده (۱۳۹۲)، آنجلو و کراس (۱۹۹۳) و لیبرت و بایر (۱۹۷۵) اشاره کرد که نتیجه­ای ناهمراستا با نتیجه تحقیق حاضر داشته است و همراستا با این نتیجه در پژوهش­های خارجی و داخلی موردی یافت نشد. شاید بتوان دلیل این ناهمراستایی را این دانست که اهداف تدریس انتخابی توسط اعضای هیأت علمی، برای دانشجویان رشته­ های مختلف بوده است. بنابراین براساس این دیدگاه می­توان اظهار نمود که در دانشگاه فرهنگیان شیراز با توجه به اهمیت تدریس موثر برای دانشجو معلمان که پرورش­دهندگان اصلی نسل­های آینده هستند، و نیاز است که به طور کلی در زمینه تخصصی مربوط به رشته خود تبحر لازم را کسب نمایند؛ نیاز است که رشد دانش تخصصی آن­­ها مورد توجه بیشتر قرار گیرد. در نتیجه اعضای هیأت علمی در این دانشگاه قبل از هر چیز، رشد دانش تخصصی و موضوعی در دانشجویان را در اولویت قرار داده­اند.
۵-۴- بررسی رابطه بین عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی، دانش و اهداف
تدریس اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز
تحلیل­ها نشان­ داد که به ظور کلی بین عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی، دانش و اهداف تدریس اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز به جز رابطه بین بعد ساختار از عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی با ابعاد دانش محتوایی تربیتی، دانش محتوایی فناورانه و دانش محتوایی تربیتی فناورانه؛ رابطه بعد ساختار از عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی با اهداف تدریس مهارت­ های سطح برتر تفکر، مهارت­ های اساسی موفقیت تحصیلی، مهارت­ های یک رشته به صورت موضوعی، ارزش­های تحصیلی و هنرهای آزاد و رشد فردی؛ رابطه بین بعد ذینفعان از عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی با ابعاد دانش محتوایی تربیتی، دانش محتوایی فناورانه، دانش تربیتی فناورانه و دانش محتوایی تربیتی فناورانه؛ رابطه بین بعد ذینفعان از عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی با اهداف تدریس مهارت­ های سطح برتر تفکر، مهارت­ های اساسی موفقیت تحصیلی، مهارت­ های یک رشته به صورت موضوعی، ارزش­های تحصیلی و هنرهای آزاد، آمادگی شغلی و رشد فردی؛ رابطه بین بعد ارتباطات بیرونی از عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی با ابعاد دانش محتوایی تربیتی فناورانه؛ رابطه بین بعد ارتباطات بیرونی از عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی با اهداف تدریس مهارت­ های سطح برتر تفکر، مهارت­ های اساسی موفقیت تحصیلی و رشد فردی؛ رابطه بین بعد قوانین و مقررات از عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی با بعد دانش محتوایی تربیتی فناورانه و رابطه بین بعد قوانین و مقررات از عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی با اهداف تدریس مهارت­ های سطح برتر تفکر، مهارت­ های اساسی موفقیت تحصیلی؛ رابطه بین بعد دانش فناورانه از ابعاد دانش با اهداف تدریس مهارت­ های سطح برتر تفکر، مهارت­ های اساسی موفقیت تحصیلی، آمادگی شغلی و رشد فردی؛ رابطه بین بعد دانش محتوایی تربیتی از ابعاد دانش با اهداف تدریس آمادگی شغلی و رشد فردی؛ رابطه بین بعد دانش محتوایی فناورانه از ابعاد دانش با هدف تدریس مهارت­ های اساسی موفقیت تحصیلی؛ رابطه بین بعد دانش تربیتی فناورانه از ابعاد دانش با هدف تدریس مهارت­ های اساسی موفقیت تحصیلی؛ رابطه معناداری وجود دارد.
شاید بتوان دلیل احتمالی این تحلیل را این دانست که از دیدگاه اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان برای ایجاد یک دانشگاه نوآور نیاز است تا همه عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی با هم وجود داشته باشند. در واقع با تحقق همه شرایط نوآوری است که در دانشگاه فضایی ایجاد خواهد شد که اجازه بیان ایده­ ها را به ذینفعان اصلی دانشگاه یعنی اساتید و دانشجویان می­دهد. و همچنین با ایجاد جو نوآورانه در دانشگاه است که اساتید و دانشجویان و دیگر ذینفعان در دانشگاه می­توانند با ذینفعان بیرونی و محیط بیرونی دانشگاه تعامل و ارتباط برقرار کنند. ولی در صورتی این شرایط محقق خواهد شد که قوانین و مقررات و ساختار دانشگاه نیز بستر مناسبی را ایجاد کند. در واقع یعنی ساختار دانشگاه ساختاری منعطف باشد و قوانین و مقررات حاکم بر آن سخت­گیرانه نباشد. دانشگاهی نوآور خواهد بود که عوامل اجرایی آن ریسک­پذیر بوده واین عوامل، توانایی انتخاب راهبرد مناسب برای رسیدن به هدف در دانشگاه را داشته باشند. هدفی که مطابق با خواسته ذینفعان باشد.
در زمینه تحلیل این نتیجه لازم است بیان شود که امروزه دانش به یکی از نیروهای تحریک­کننده اساسی برای موفقیت کسب و کارها تبدیل شده است، سازمان­ها دانش­محورتر شده ­اند، و به جای نیروهای یدی؛ برای ذهن­ها هزینه می­ کنند؛ بنابراین نیاز به ارتقا دانش در حال افزایش است (وانگ^[۲۵۵]، ۲۰۰۵). در کسب و تولید دانش مشوق­ها و عوامل انگیزشی مناسب مهم­ترین عامل موفقیت به شمار می ­آید. واضح است که در سازمان­ها بدون در نظر گرفتن مشوق­های لازم، افراد رغبتی به ارائه دانش خود نخواهند داشت. لذا لازم است که در دانشگاه­ها سیاست­های تشویقی وجود داشته باشد (اخوان و همکاران، ۱۳۸۹). در واقع ویژگی­های ساختار سازمانی از جمله عوامل موثر بر خلق دانش در سازمان­ها به شمار می ­آید (ناصحی­فر؛ حبیبی بدرآبادی و حبیبی بدرآبادی). طبق نظر سانتارو و گپالاکریشان^[۲۵۶]، وجود ساختارهای غیر رسمی در سازمان­های آموزشی و وجود ساختارهای انعطاف پذیر، بستر خلق و گسترش دانش را فراهم می­ کند. لازم به ذکر است که اگرچه ساختارهای سنتی سلسله مراتبی امکان انتقال دانش از طریق زنجیره فرماندهی را فراهم می­آورند لیکن مانع از انتقال دانش در سطح افقی سازمان و در بین واحدهای وظیفه ­ای می­گردند. چنین ساختاری موجب افزایش رقابت و تعارض میان واحدهای مختلف شده و ممکن است به کند شدن روند به کارگیری تکنولوژی­های ارتباطی (تکنولوژی­های لازم جهت گسترش دانش در سازمان) گردد(ناصحی فر و همکاران، ۱۳۸۹). کلاور و همکاران و کارالری و همکاران^[۲۵۷] نیز بیان می­ کنند؛ از همین روست که از دیدگاه صاحبنظران ایجاد یک ساختار سازمانی مناسب و انعطاف­پذیر با سطوح سلسله مراتبی اندک و ارتباطات، از ضروریات موفقیت مدیریت دانش در سازمان­ها به شمار می ­آید (ناصحی فر و همکاران، ۱۳۸۹). سازمان­ها باید ساختارهایی را بپذیرند که به آن­ها اجازه دهد تا حد امکان دانش بیشتری را خلق و انتقال دهند. ساختار سازمانی بر جریان اطلاعات و همچنین بر محیط و ماهیت تعاملات انسانی تاثیر می­ گذارد و منجر به ایجاد مزیت رقابتی در اقتصاد دانایی می­گردد (رحمان­ سرشت؛ رادمرد و گلوانی، ۱۳۹۰).